Filosofisk æstetik

 

Af Jimmy Zander Hagen

 

Tilbage  

Forside

 

Eksempel på undervisningsforløb:

 

 

Kunst og erkendelse

 

 


 

'Ej blot til lyst' står der at læse på bl.a. Det kongelige Teaters bygning i København. Hvad er kunsten så til, opdragelse? kultivering? dannelse? Måske. Eller erkendelse. At kunsten overhovedet blev inddraget i filosofien som en selvstændig disciplin - den filosfiske æstetik - skyldtes primært, at Baumgarten argumenterede for, at kunsten gav anledning til en anden form for erkendelse end den logiske, nemlig den sensitive. Men erkendelse var der stadig tale om. Derfor kan der være god grund til at gennemføre et tematisk undervisningsforløb om forholdet mellem kunst og erkendelse.

"Viden har to former: Den er enten en intuitiv viden eller en logisk viden; viden opnået gennem forestillingen eller viden opnået gennem intellektet; viden om det individuelle eller viden om det universelle; om individuelle ting eller om relationerne mellem dem: Den fremkalder enten forestillingsbilleder eller begreber."

(B. Croce: Æstetik, 1902)

 

 

 

 

Tekst Bemærkninger

B. Croce: Af Æstetik, 1902

Udgangspunktet kan tages i Croces skelnen mellem intuitiv og begrebslig viden. Den begrebslige viden er nok velkendt, men hvad forstår vi mere præcist ved den? Hvad er et begreb? Og hvordan kan intuition være viden? Diskussionen bør også føre frem til, hvordan Croce belyser kunstens erkendelsespotentiale ud fra disse begreber. Endelig kan det drøftes, hvad der ligger i, at først når indtryk er blevet til udtryk, kan vi tale om erkendelse.

N. Goodman: Af Kunst og erkendelse, 1968

Goodman angriber kunstbegrebet ud fra en tanke om, at kunst udgør et symbolsystem på linje med andre sproglige (og institutionelle?) aktiviteter. Da erkendelse hos Goodman ses som af grundlæggende sproglig art (jf. symbolsystemet), kan man spørge, hvorledes sprog og erkendelse hører sammen. Goodman taler endvidere om en kognitiv brug af følelserne, ligesom han - som mange andre - benytter sig af termen 'æstetisk erfaring'. Kognition og erfaring - hvordan relaterer de sig til erkendelse? Især kan dette drøftes ud fra de symptomer på det æstetiske, som Goodman anfører.

H.-G. Gadamer: Af Det skønnes aktualitet, 1977

Gadamer taler i teksten ikke direkte om erkendelse, men når kunsten (også) påføres en hermeneutisk identitet, så er der forståelse på spil. Og netop spilbegrebet kan her være omdrejningspunktet for en diskussion af kunstens formålsløshed, som (kunst-)spillets selvbevægelse indikerer. Delagtigheden - aktiviteten - i kunsterfaringen kan tænkes med. Har kunsten en særlig evne til at provokere os til aktiv indtræden i kunstens spil via forståelsesudkast og nysgerrighed?

K.E. Løgstrup: Af Kunst og erkendelse, 1983

Løgstrups æstetik bygger bl.a. på formålsløsheden i den forstand, at vi i kunstens virkelighed ikke er forlangte - som i den historiske virkelighed - og derfor kan se langt. Man kan derfor drøfte, hvad det vil sige 'at se langt'. Endvidere eksemplificerer Løgstrup næsten udelukkende med ordkunstværker, altså romaner, som med sit verbale sprog ligner tanken til en forveksling. Men gælder de samme pointer for såkaldte 'ordløse' værker som skulpturer og musik? Er det her i samme grad muligt 'at se langt'?

H. Marcuse: Af Den æstetiske dimension, 1978

Kunsten kan (og bør) være revolutionær, ifølge Marcuse. Men det kan kun ske ved i første omgang at ændre bevidstheden hos de, der skal revolutionere. Er en ændring af bevidstheden og erkendelse altid det samme? Endvidere benytter Marcuse sig af termer som sandhed og æstetisk forvandling. Hvordan indgår begrebet 'erkendelse' i denne sammenhæng? Og igen: Er alle kunstgenrer lige revolutionære i udgangspunktet?

 

 

Det er ikke mængden af tekster, der er afgørende for at kunne tale om et forløb, men teksternes indbyrdes sammenhæng, der bearbejdes ud fra et skønsomt valg af arbejdsformer og indfaldsvinkler. Centralt står dog stadig teksterne.

 

Indledningsvist kunne man tage udgangspunkt i et kunstværk - fx et klassisk og et moderne - og derudfra diskutere, hvad det vil sige os. Dernæst: Hvilken erkendelse - om nogen - kan værket bibringe? Eventuelt kan man endvidere diskutere, hvorvidt forskellige kunstgenrer (maleri, litteratur, musik, ballet etc.) giver anledning til forskellige former for erkendelse. Grundstammen i forløbet udgøres imidlertid af de fem primærtekster. Opgaverne kan danne udgangspunkt for en diskussion på klassen og/eller i grupper - og opgaverne kan suppleres med kritiske indvendinger mod dele af eller hovedtanken i de fem tekster.

 

Endelig vil en skriftlig dimension ofte virke befordrende på forståelsen. Papiret fordrer klarhed. Opgaverne vil således også kunne besvares skriftligt, fx med en halv A4-sides tekst i relation som et bud på et svar til én af opgaverne.

 

 

Se evt. også

 

   http://www.fi.gymfag.dk/ak1.htm#KUNST

      (et undervisningseksempel fra en gymnasielærer)

 

 

Filosofididaktisk perspektiv:

 

"Betydningen er ikke givet; den skal udarbejdes og giver sig kun i arbejdet med teksten. Kravet om, at filosofferne skal sige lige ud, hvad de mener, forudsætter, at sproget kan være et neutralt element, hvori meningen siges lige ud. Er det for megen respekt at kræve for filosofien, at læseren er tålmodig, hvad angår mening og betydning, når nu filosofien består i præcisering af alt det, som ikke er præcist i forvejen?"

S. Gosvig Olesen: At læse filosofi, 1992

 

 

 

Gyldendal Uddannelse, Klareboderne 3, 1001 København K, tlf. 33 75 55 60

Denne side er optimeret til skærmopløsning 800 x 600