Filosofisk æstetik

 

Af Jimmy Zander Hagen

 

Tilbage  

Forside

 

Eksempel på undervisningsforløb:

 

 

Kunst og samfund

 

 


 

Kunsten har gennem tiderne spillet en væsentlig samfunds-

mæssig rolle. Den har fx skullet bekræfte guddommelige værdier og naturens skønhed, opbygge moral og retsind, forsvare totalitære regimers ideologi - og protestere imod den til enhver tid gældende samfundsorden. Samfundet virker således ind på kunsten, ligesom kunsten indvirker på samfundet. Nedenstående temaforløb vil derfor indbefatte såvel kunstens påvirkning af samfundet og samfundets påvirkning af kunsten.

"Jeg vil fremsætte følgende påstand: kunstens radikale kvaliteter, det vil sige dens forkastelse af den bestående virkelighed og dens påkaldelse af frigørelsens billede, den skønne illusion beror netop på de dimensioner i kunsten, hvori den går ud over, transcende-

rer, sin sociale determinering og frigør sig selv fra det bestående univers af sprog og adfærd, samtidig med at den bibeholder sit overvældende nærvær."

(H. Marcuse: Den æstetiske dimension, 1978)

 

 

Tekst Bemærkninger

F. Schiller: Af Menneskets æstetiske opdragelse, 1795

Schiller er fra en tid, der var præget af splittelse og uro. Bl.a. af den grund skulle kunsten ifølge ham opstille idea-

ler, der kunne hele splittelsen. Begrebet 'skønhed' inddrages i denne proces og knyttes sammen med 'frihed'. Det vil derfor være naturligt at diskutere, hvori denne alliance består. På hvilke måder udtrykker skønhed frihed? Og kan det forholde sig omvendt, så frihed udtrykker skønhed? Præcist hvordan kunne Schiller tænkes at forestille sig, at mennesket (i samfundet) kunne opdrages via æstetiske erfaringer? Og kan man i den forbindelse angive en retning for den politiske udvikling via kunsten? Hvilken kunstnerrolle forudsætter man i så fald?

G. Dickie: Af Kunst og æstetikken, 1974

Dickies måde at knytte kunst og samfund sammen på består i at lade selve kunstbegrebet definere alene på et sociologisk grundlag. Kunst er, hvad et samfunds kunstinstitution døber som kunst. Det kan give anledning til at drøfte kunstbegrebets relativitet samt forholdet mellem en idealistisk og materialistisk (sociologisk) kunstopfat-

telse. Ligger der en mulighed for en ubevidst (?) konservatisme i defini-

tionen, forstået på den måde at det er samfundet selv der vedtager, hvad der er kunst, og derved fx kan frasortere den mest samfundstruende kunst? Hvor i samfundet er den mest indflydelsesrige 'kunstbestemmer' placeret?

H. Marcuse: Af Den æstetiske dimension, 1978

Marcuse har bl.a. gjort sig bemærket som ungdomsoprørets filosof. Det er symptomatisk for hans revolutionære interesse, hvorudfra han også anskuer kunsten. Marcuse forsøge at bringe Marx og Freud sammen i afdækningen af kunstens potentiale. Det bringer naturligt nogle begreber på bane, såsom den bestående virkelighed og dens slørede institutioner, realitets- og lystprincippet samt driftsbegrebet. Man kan præcisere, hvilken betydning de har. Endvidere kan man drøfte, hvordan kunstens verden kan være mere sand end den etablerede. Det kalder også på en uddybning, hvordan kunsten kan ændre bevidstheden på folk, som så igen kan ændre på samfundet. Er enhver anderledeshed, som kunsten fremstiller, revolutionær? Marcuse bestemmer også kunsten som trans-historisk; hvad ligger der i det? Endelig kan man diskutere, om kunstens revolutionære kraft har en tendens, dvs. om den peger i retning af en særlig samfundsform.

 

 

Det er ikke mængden af tekster, der er afgørende for at kunne tale om et forløb, men teksternes indbyrdes sammenhæng, der bearbejdes ud fra et skønsomt valg af arbejdsformer og indfaldsvinkler. Centralt står dog stadig teksterne.

 

Indledningsvist kunne man tage udgangspunkt i et kunstværk - fx et klassisk og et moderne - og derudfra diskutere, hvorvidt det gør noget ved os, fx vores bevidsthed om livet og verden. Dernæst: På hvilken måde kan værket tale ind i en samfundsmæssig situation? Eventuelt kan man endvidere diskutere, hvorvidt forskellige kunstgenrer (maleri, litteratur, musik, ballet etc.) som udgangspunkt har det samme revolutionære potentiale. Grundstammen i forløbet udgøres imidlertid af de tre primærtekster. Opgaverne kan danne udgangspunkt for en diskussion på klassen og/eller i grupper - og opgaverne kan suppleres med kritiske indvendinger mod dele af eller hovedtanken i de tre tekster.

 

Endelig vil en skriftlig dimension ofte virke befordrende på forståelsen. Papiret fordrer klarhed. Opgaverne vil således også kunne besvares skriftligt, fx med en halv A4-sides tekst i relation som et bud på et svar til én af opgaverne.

 

 

Se evt. også

 

   http://www.konsulen.dk/kunst/artikler/

       kunsterensomledestjerne.htm

      (om kunstneren som ledestjerne for fremtidens samfund)

 

 

Filosofididaktisk perspektiv:

 

"Ikke desto mindre præsenteres filosofferne ofte ud fra deres velkendte "teser" eller "positioner", og det kan synes, som om filosofien mest består i argumentation for og imod disse. Men selv argumentationen er en afart af begrebsbestemmelsen (omend sjældent den mest nyttige), og tesen eller positionen kræver selv bestemmelse, hvis den skal være mere end blot velkendt. Referater af filosofiske diskussioner bliver falsk reklame ved at bygge videre på selvfølgeligheden af de ord og begreber, som filosofien diskuterer, netop fordi de ikke er selvfølgelige.

  En læser, som er kommet på sporet af en filosofs måde at bruge sine hovedbegreber på, har forstået mere end den, som kender samtlige filosofiens positioner fra oversigtsværkerne."

S. Gosvig Olesen: At læse filosofi, 1992

 

 

 

 

 

 

 

Gyldendal Uddannelse, Klareboderne 3, 1001 København K, tlf. 33 75 55 60

Denne side er optimeret til skærmopløsning 800 x 600